Психолого–педагогические условия повышения уровня подготовки студентов–медиков

Читайте в новом номере

Импакт фактор - 0,584*

*пятилетний ИФ по данным РИНЦ

Регулярные выпуски «РМЖ» №18 от 30.08.2011 стр. 1122
Рубрика: Психология

Для цитирования: Коломиец О.М., Фокина М.А., Егорова Е.С., Хамани И.В., Афанасьев М.А. Психолого–педагогические условия повышения уровня подготовки студентов–медиков // РМЖ. 2011. №18. С. 1122

Памяти

Хитрова Николая Константиновича

4 августа 2011 года исполнилось бы 70 лет со дня рождения одного из выдающихся отечественных патологов, доктора медицинских наук, чл.–корр. РАМН, профессора, лауреата премии Правительства РФ образования, автора фундаментальных работ в области патологической физиологии и общей патологии человека – Хитрова Николая Константиновича.
Хитров Н.К. разработал концепцию приспособительного значения функциональной изоляции органов и систем при экстремальных состояниях и изучил регуляторные механизмы приспособления в патологии, в частности механизмы регуляции функций при экстремальных состояниях, вызванных гипоксией. Он исследовал проблемы патологии поведения, системные механизмы развития невротических состояний, роль симпатоадреналовой и парасимпатической регуляции в формировании кардиовазомоторных проявлений неврозов, внес большой вклад в разработку методологических и других проблем общей патологии (этиология и патогенез болезней человека, саногенез, регуляция жизнедеятельности при патологии), в учение о болезни (природа стадийности, качества и биологическое значение болезни).
Хитров Николай Константинович был одним из организаторов и первым деканом факультета подготовки научно–педагогических кадров (ФПНПК), автором положений «О факультете подготовки научно–педагогических кадров», «О направленной специальной подготовке на ФПНПК» и др.
Николай Константинович был заведующим кафедрой общей патологии ММА имени И.М. Сеченова. Уделял большое внимание повышению уровня подготовки студентов–медиков. Под его руководством и при активном участии были разработаны новые программы обучения и комплекс учебно–методических материалов для студентов всех факультетов.
Светлая память о Николае Константиновиче Хитрове живет в наших сердцах.

Коллектив кафедры патологии 1 МГМУ имени И.М. Сеченова



Темпы изменений, происходящих во всех областях современного российского общества, требуют адекватной перестройки системы образования для удовлетворения потребности в подготовке вра­чей– про­фессионалов нового поколения. Процесс обучения студентов–медиков включает теоретическую и клиническую подготовку. Уровень подготовки студентов на клинических кафедрах напрямую зависит от знаний и умений, сформированных у будущих врачей на теоретических кафедрах.
Преподаватели клинических кафедр сталкиваются с проблемой недостаточно высокого уровня базовой подготовки студентов–медиков. С одной стороны, на изучение новых дисциплин по учебному плану выделяется строго определенное количество часов, в рамках которых необходимо так организовать учебный процесс, чтобы студенты не только усвоили теоретические знания на клинических кафедрах, но и овладели практическими умениями успешно решать клинические задачи. С другой стороны, входное тестирование на сохранность знаний, полученных на теоретических кафедрах, показывает, что в среднем 10% студентов владеют знаниями и умениями по теоретическим дисциплинам на «отлично», 25% студентов – на «хорошо», остальные студенты – на «удовлетворительно». Причинами такой подготовки студентов преподаватели обычно называют низкий уровень мотивации, плохую память, забывчивость, лень, слабую подготовку к занятиям. По результатам опросов самих студентов, примерно одна треть опрошенных считают объем своих теоретических знаний, с которыми они приходят на клинические кафедры, недостаточным в связи с большим объемом изучаемого материала и дефицитом времени на его усвоение.
Проблема организации педагогических условий, которые бы помогли любому студенту быть максимально успешным в учебном процессе независимо от его индивидуальных особенностей и способностей, иметь высокий уровень подготовки, является одной из самых актуальных в системе образования. Одной из значимых причин этого в образовательных учреждениях в целом, как показывает практика, является несовершенство тех научных теорий, дидактических принципов, образовательных технологий и методик организации учебного процесса, которые в основном ориентированы на использование так называемых наследственных, природных способностей обучаемого, его собственного, эмпирически сформированного опыта и уровня умственного развития.
Разрешение проблемы повышения уровня подготовки студентов–медиков нам представляется возможным на принципах психологической теории деятельности (Л.С. Вы­готский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Галь­пе­рин, Н.Н. Не­чаев, З.А. Решетова, Н.Ф. Та­лы­зина и др.) и идей системного подхода к организации процесса усвоения (З.А. Решетова, Н.Е. Де­рябина, О.М. Коломиец, Е.Н. Логино­ва, О.А. Малы­гина, И.Г. Шам­­­сутдинова и др.). Исходным и ключевым моментом психологической теории деятельности является подход к изучению, пониманию и формированию психики в ее ориентировочной функции. Любая деятельность человека – «это «единица» жизни, опосредованная отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире» [А.Н. Леонтьев, 1975]. Психика есть субъективный образ объективного мира, который формируется через собственную деятельность субъекта, составляющую его связь с миром, а не пассивное прослушивание информации, которую предлагает преподаватель на лекциях и семинарах. Ориен­тировочный компонент деятельности представляет собой особую, исследовательскую деятельность, направленную на изучаемый объект, подлежащий усвоению, и условия его преобразования. В ней формируется психический образ, отражающий содержание объекта, открытое деятельностью с ним, которое потом начинает эту деятельность ориентировать – регулировать, составляя ее ориентировочную основу [З.А. Ре­шетова, 1985].
В соответствии со сказанным можно выделить следующие психолого–педагогические условия организации учебной деятельности студентов–медиков, способствующие повышению их подготовки.
Процесс овладения профессией врача с самого начала обучения в медицинском вузе для студентов начинается с изучения большого количества теоретических дисциплин (таких как анатомия, гистология, физиология, патология и др.), что предполагает освоение большого количества понятий, терминов и требует от студентов больших усилий по их запоминанию. Эти теоретические знания актуализируются только в ситуационных задачах, а не напрямую в практической деятельности обучаемых при решении клинических задач, к ним студенты приступают только на теоретических кафедрах. Поэтому в усвоении большого количества теоретического материала вне связи с клиническими задачами, с профессиональной деятельностью врача студенты не находят для себя никакого личностного смысла. Как следствие, у них падает интерес к процессу обучения, снижается мотивация. Даже проявление силы воли, усидчивости и терпения не помогают кардинально изменить ситуацию, если студент слабо представляет себе, для чего он изучает этот огромный пласт «голого» теоретического материала, как он связан с клиническими задачами, которые должен решать врач в своей профессиональной деятельности.
Поэтому с самых первых шагов в овладении профессией врача у студентов–медиков необходимо формировать общую ориентировку в изучаемом материале в целом, что предполагает выделение системообразующих связей между теоретическими и клиническими кафедрами. Уже на первом курсе у студентов необходимо сформировать не детальное (что невозможно сделать по определению), а лишь первичное, общее представление о том, какие знания и умения каких теоретических дисциплин будут актуализированы в решении каких практических задач на клинических кафедрах. Для этого студентам предлагается «схема ориентировки», в которой показаны связи между клиническими задачами и необходимыми для их решения знаниями и умениями, которые должны быть усвоены студентами на теоретических кафедрах. Например, для решения клинических задач по теме «Бесплодный брак» на кафедре акушерства и гинекологии студенту–медику необходимо владеть знаниями и умениями по анатомии, гистологии, физиологии и патологии женской репродуктивной системы. Это позволит каждому студенту представить структуру и содержание своей образовательной траектории в овладении профессией врача (рис. 1).
Следующим условием повышения уровня подготовки студентов–медиков является разработка для них сквозной междисциплинарной программы по блоку дисциплин. Для этого в блоке выделяется дисциплина–заказчик (клиническая кафедра), цели обучения которой ориентированы на практическую деятельность специалиста и выделяются в соответствии с этой деятельностью. Клиническая кафедра диктует свои требования–заказы на формирование этих базовых знаний, умений, личностных качеств и ценностных ориентаций другим дисциплинам блока. Так определяется тот перечень умений и знаний, объем материала, который необходим для усвоения на других кафедрах. У этих дисциплин в свою очередь в блоке могут быть базисные для них дисциплины, и они тоже диктуют свои требования–заказы. Так формируется многоуровневая иерархия целей, перечень умений и знаний, объем необходимого для усвоения материала. В этой иерархии может быть два, три и более уровней дисциплин. Последний (нижний) уровень дисциплин может опираться на знания и умения общеобразовательной школы.
Третьим условием повышения уровня подготовки студентов–медиков является организация их познавательной деятельности по исследованию объекта и производству каждым студентом «субъектного» знания о нем на каждом учебном занятии независимо от его формы – лекция ли это, семинар или практическое занятие. Эффективное усвоение учебного материала студентом будет иметь место в том случае, если его деятельность на занятии будет активной, т.е. когда он сам будет анализировать материал, сопоставляя и сравнивая явления и факты, строить определения понятий, раскрывая их содержание; выводить причинно–следственные связи, группировать и систематизировать производимые в исследовательской деятельности новые знания и т.д. Любой учебный материал запоминается в активной деятельности с ним, а не когда его рассказывает преподаватель или передает знания обучающимся в готовом виде.
Однако на практике преподаватель читает лекцию, на практическом занятии очень много времени сам рассказывает и объясняет, дает студентам инструкции, что и как делать, предлагает готовые алгоритмы решения практических клинических задач, передает способы их решения в готовом виде. Деятельность студента на занятии в этом случае сводится к воспроизводству воспринятых им от преподавателя, из учебника или учебного фильма научных знаний. Однако такие знания реально не осознаются и не усваиваются студентами–медиками, они только тогда становятся субъектными знаниями каждого обучаемого, когда производятся им как продукт его учебно–исследовательской деятельности.
Разрешить эту задачу возможно на принципах системного подхода, который предполагает построение учебно–исследовательской деятельности общенаучным методом познания – методом системного анализа. Процедурами этого метода и руководствуется студент в своей деятельности: изучаемый конкрет­но–пред­мет­ный материал рассматривается через призму его видения как системы с выделением ее внутренней структуры и функции: определяются уровни системы и подуровни, на каждом из них выделяются элементы и их предметное содержание, рассматриваются системообразующие связи между элементами и способы их выражения и т.д. Метод системного анализа выступает тем способом организации учебно–исследовательской деятельности, которым студент раскрывает для себя содержание подлежащего усвоению материала сначала в совместной с преподавателем деятельности, а потом самостоятельно на другом материале (Л.С. Выготский).
Организовать учебно–исследовательскую деятельность возможно следующим образом. Студентам можно предложить (в электронном виде) специальный перечень исследовательских вопросов или заданий и материал для исследования (материал, подлежащий усвоению при самостоятельной подготовке), чтобы они смогли в процессе самостоятельной подготовки к занятию изучить теоретический материал, выбрать те научные знания и раскрыть их содержание, которые необходимо усвоить по конкретной теме. Ориен­тировкой для студентов могут быть специальные исследовательские вопросы и задания, которые четко указывают на то, что должно быть усвоено по теме занятия. Так, готовясь к лекции или практическому занятию, студенты, прорабатывая теоретический материал – выбирая его из текста, обобщая до конкретных характеристик, позиций, явлений и т.д., записывая его на месте точек в конце каждого исследовательского вопроса или задания, – параллельно усваивают. Таким образом, студенты приходят на занятие уже не как tabula rasa, а подготовленными.
На самом же занятии преподаватель организует учебную деятельность студентов–медиков по обобщению произведенных ими в процессе подготовки к лекции или семинару теоретических знаний в специальных «схемах ориентировки», которые позволят студентам в дальнейшем успешно решать любые клинические задачи. Эти знания, обобщенные в схемах ориентировки, отличаются от традиционных по своему содержанию и характеристикам. Они выступают в ориентировочной функции по отношению к решаемым клиническим задачам конк­ретно–предметной области. Ориенти­ровоч­ные знания имеют высокую меру обобщенности, осознанности студентами, полноту, являются системными (основой формирования системного клинического мышления), легко актуализируются в практической деятельности, обеспечивают безошибочное решение теоретических и клинических задач.
Для реализации в учебном процессе представленных выше психолого–педагогических ус­ло­вий повышения уровня подготовки сту­дентов– медиков в 1 МГМУ имени И.М. Сеченова на кафедрах теории и технологии обучения в высшей школе, патологии, акушерства и гинекологии МПФ и др. разрабатываются учеб­но–методические материалы для преподавателей и студентов–медиков.

Рис. 1. «Схема ориентировки» для решения клинических задач по теме «Бесплодный брак»

Литература
1. Белогурова В.А. Научная организация учебного процесса (Учебная литература для студентов, аспирантов и преподавателей профессиональных учебных заведений). – М.: ГЭОТАР–Медиа, 2006. – 448 с.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005.– 671 с.
3. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий//Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. С. 236–277.
4. Проблемы психолого–педагогической поддержки субъектов образовательного процесса//Сборник статей – М.: МДО, 2005. – 117 С.
5. Материалы V Всероссийской научно–практической конференции «Психологи образования: Психологическое обеспечение «Новой школы» – 2010. – Москва. – 497 с.
6. Нечаев Н.Н. Психолого–педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М., 1985.
7. Формирование системного мышления в обучении/Под ред. З.А.Решетовой. М.: Единство, 2002. – 344 с.
8. Johnson Elaine B. Contextual Teaching and Learning. – Corwin Press, INC. A Sage Publications Company. Thousand Oaks, California.– 2002.– 196 p.
9. Kolomiets O. Forming of Psycholo–gical and Educational Competencies of Teachers of the Elementary and Senior Level of the Educational System//
Comparative Education and Teacher Training – 2009. – Sofia. Bureau for Educational Services. – Volume 7.– pp 142–147.


Оцените статью


Поделитесь статьей в социальных сетях

Порекомендуйте статью вашим коллегам

Предыдущая статья
Следующая статья

Авторизируйтесь или зарегистрируйтесь на сайте для того чтобы оставить комментарий.

зарегистрироваться авторизоваться
Наши партнеры
Boehringer
Jonson&Jonson
Verteks
Valeant
Teva
Takeda
Soteks
Shtada
Servier
Sanofi
Sandoz
Pharmstandart
Pfizer
 OTC Pharm
Lilly
KRKA
Ipsen
Gerofarm
Gedeon Rihter
Farmak