Сравнительно недавно в зарубежной, а затем и отечественной литературе появилось понятие «эмоционального выгорания», которое, изначально рассматривалось, как аспект профессиональный деформации и определялось как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности. В настоящее время проявления синдрома эмоционального выгорания (СЭВ) встречаются не только среди работающих людей, но и на этапе обучения в вузе, что ведет к необходимости разработки мер по предотвращению и устранению данных проявлений.
СЭВ – это процесс постепенной утраты эмоциональной, познавательной и физической энергии, проявляющийся в симптомах эмоционального, умственного истощения, физического утомления, личной отстраненности и снижения удовлетворения исполнением работы. В то же время это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия.
Первые работы по этой проблеме появились в США. Американский психиатр H. Frendenberger в 1974 г. описал феномен и дал ему название «burnout» для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с пациентами (клиентами) в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи [15].
Изучению проблемы синдрома эмоционального выгорания посвящено значительное количество работ в зарубежной науке и практике [C. Maslach, S. Jakson, 1981; E. Aronson, A. Pines, 1983; S. Walker, M. Cole, 1989; C. Maslach, M.P. Leiter, 1997 и др.]. Менее изучен данный феномен в отечественной психологии [В.В. Бойко, 1996; В.Е. Орел, 2001; Е.С. Старченкова, 2002 и др.].
Что касается распространенности СЭВ, то наиболее часто он встречается среди таких профессий, как врачи, учителя, психологи, социальные работники, спасатели, работники правоохранительных органов.
Однако в последнее время синдром выгорания выявляется и у специалистов, для которых контакт с людьми вообще не характерен и нет такого «груза» ответственности (программисты).
Большинство российских и зарубежных психологов считают профессиональное выгорание обратимым процессом, хотя некоторые авторы (Аминов Н.А., Шпитальный Д.В., Форманюк Т.В.) используют термин «сгорание» и тем самым либо подчеркивают необратимость последствий, либо неуместно рассматривают данные слова, как синонимы [4].
В настоящее время нет единого взгляда на структуру СЭВ, но, несмотря на это, можно сказать, что он представляет собой личностную деформацию вследствие эмоционально затрудненных и напряженных отношений в системе человек–человек. Последствия выгорания могут проявляться как в психосоматических нарушениях, так и в сугубо психологических (познавательных, эмоциональных, мотивационно–установочных) изменениях личности. То и другое имеет непосредственное значение для социального и психосоматического здоровья личности [2,3,5].
Выделяют 5 ключевых групп симптомов, характерных для СЭВ:
• физические симптомы (усталость, физическое утомление, истощение; изменение веса; недостаточный сон, бессонница; плохое общее состояние здоровья, в т.ч. по ощущениям; затрудненное дыхание, одышка; тошнота, головокружение, чрезмерная потливость, дрожь; повышение артериального давления; язвы и воспалительные заболевания кожи; болезни сердечно–сосудистой системы);
• эмоциональные симптомы (недостаток эмоций; пессимизм, цинизм и черствость в работе и личной жизни; безразличие, усталость; ощущение беспомощности и безнадежности; агрессивность, раздражительность; тревога, усиление иррационального беспокойства, неспособность сосредоточиться; депрессия, чувство вины; истерики, душевные страдания; потеря идеалов, надежд или профессиональных перспектив; увеличение деперсонализации своей или других – люди становятся безликими, как манекены; преобладает чувство одиночества);
• поведенческие симптомы (рабочее время более 45 часов в неделю; во время работы появляется усталость и желание отдохнуть; безразличие к еде; малая физическая нагрузка; оправдание употребления табака, алкоголя, лекарств; несчастные случаи – падения, травмы, аварии и др.; импульсивное эмоциональное поведение);
• интеллектуальное состояние (падение интереса к новым теориям и идеям в работе, к альтернативным подходам в решении проблем; скука, тоска, апатия, падение вкуса и интереса к жизни; большее предпочтение стандартным шаблонам, рутине, чем к творческому подходу; цинизм или безразличие к новшествам; малое участие или отказ от участия в развивающих экспериментах – тренингах, образовании; формальное выполнение работы);
• социальные симптомы (низкая социальная активность; падение интереса к досугу, увлечениям; социальные контакты ограничиваются работой; скудные отношения на работе и дома; ощущение изоляции, непонимания других и другими; ощущение недостатка поддержки со стороны семьи, друзей, коллег).
В.И. Ковальчук отмечает, что люди с низким уровнем самооценки, а также возлагающие ответственность за все происходящее на окружающий внешний мир, а не на себя больше подвержены эмоциональному выгоранию[6].
В.В. Бойко указывает на следующие личностные факторы, способствующие развитию синдрома эмоционального выгорания: склонность к эмоциональной холодности, склонность к интенсивному переживанию негативных обстоятельств в профессиональной деятельности, слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности [4].
Как отмечает В.И. Ковальчук, риск возникновения профессионального выгорания увеличивается в случаях монотонности работы, вкладывания в работу больших личностных ресурсов при недостаточности признания и положительной оценки, строгой регламентации времени работы, работы с немотивированными клиентами, трудно ощутимыми результатами работы. Также существенную роль играют напряженность и конфликты в профессиональной среде: недостаточная поддержка со стороны коллег, нехватка условий для самовыражения личности на рабочем месте, работа без возможностей дальнейшего обучения и профессионального совершенствования, неразрешенные личностные конфликты.
Синдром эмоционального выгорания включает в себя три основные составляющие:
– эмоциональное истощение, как чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой; исчерпанности своих эмоциональных ресурсов;
– деперсонализацию (потерю собственного «Я»), как циничное отношение к труду и объектам своего труда, связанную с возникновением равнодушного, негативного и даже циничного отношения к людям, обслуживаемым по роду работы;
– редукцию (уменьшение) профессиональных достижений, как возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, недовольства собой, осознание неуспеха и снижения ценности своей деятельности. [4,6].
С динамической точки зрения эмоциональное сгорание включает в себя:
• фазу напряжения (переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенность собой, загнанность в клетку, тревога и депрессия);
• фазу резистенции (неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, эмоционально–нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоции, редукция профессиональных обязанностей);
• фазу истощения (эмоциональный дефицит, эмоциональная отстраненность, личностная отстраненность или деперсонализация, психосоматические и психовегетативные нарушения) [5,7].
На основании проведенного литературно–теоретического анализа научных данных нами была сформулирована гипотеза о том, что если успеваемость студентов прямо пропорционально зависит от их эмоционального выгорания, то оптимизация процесса обучения может способствовать снижению уровня эмоционального выгорания. Для подтверждения гипотезы мы провели экспериментальное исследование, объектом которого явились СЭВ и успеваемость студентов. Мы предложили 28 студентам 4 курса анонимно заполнить составленные нами опросники. Данные опросники содержали несколько разделов, а именно: ряд вопросов для диагностики синдрома эмоционального выгорания с использованием теста К. Маслач, С. Джексон в адаптации Н.Е. Водопьяновой; вопросы следующего раздела были направлены на определение уровня субъективного контроля (УСК) при помощи теста диагностики УСК (Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М.). Также студентам был предложен ряд вопросов для определения уровня профессионального самоопределения и успеваемости. К тому же мы располагали данными из зачетных книжек об итогах экзаменационных сессий для объективной оценки их успеваемости.
Для того чтобы проверить выдвинутую нами гипотезу более дифференцированно, мы разделили группу испытуемых по типологии Абдулиной О.А. с учетом критерия успеваемости: отличники, хорошисты и слабоуспевающие. Особенность данной типологии состоит в том, что группа отличников представляется двумя типами, а именно: отличники – «зубрилы» и отличники – «умные». Выбранная нами типология студентов определялась следующим образом: проводилось анкетирование студентов, а также определение УСК, позволяющие выявить степень контролируемости и ответственности студентов своей деятельности в целом. С помощью данных методик мы определили 4 типа студентов, которые соответствует типологии Абдулиной О. А. [1]:
1) отличники – «зубрилы» – те, которые постоянно посещают занятия и своим трудом достигают хороших результатов, они очень дисциплинированны, из них чаще всего выбирают «старост»;
2) отличники – «умные» – те, которые обладают высоким интеллектом, сильной школьной базой и своими вопросами могут поставить некоторых преподавателей в неловкое положение. Они считают: «К чему ходить на каждое занятие, ведь мы и так умные», вообще учатся по принципу «всего понемножку»;
3) «хорошисты–труженики» – студенты, которые очень много занимаются, но в силу своих умственных способностей успехами в учебе не блещут;
4) неуспевающие – «случайные» – контингент разнообразный: это девушки, которые хотят стать дипломированными женами, юноши, уклоняющиеся от армии или те, кого родители устроили в вуз (лишь бы чем–то их занять, оградить от дурного влияния и т.д.).
Проведенный нами анализ данных эмпирического исследования показал, что существует взаимосвязь между показателями успеваемости (согласно выбранной нами типологии) и наличием СЭВ. Признаки СЭВ встречаются среди всех групп студентов в разной степени.
Анализируя уровень СЭВ среди студентов разных типов, было выявлено, что высокий уровень СЭВ соответствует той группе отличников, для которых смыслом процесса обучения в вузе является сама успеваемость (т.н. студенты – «зубрилы»). Главная задача для данной группы студентов – умение контролировать оценки. Высокий уровень СЭВ соответствует также 4 типу студентов, которые являются слабоуспевающими и как бы «случайно» выбрали данный вуз. Средний уровень по СЭВ соответствовал студентам–«труженикам». Низкий уровень СЭВ соответствовал студентам–отличникам, но, как нами было определено в типологии – «умным» отличникам, что соответствует 2 типу студентов (рис. 1).
В итоге, в ходе исследования было установлено, что:
• студентам–отличникам свойственен высокий СЭВ, если мотив обучения связан исключительно с высокой оценкой за успеваемость,
• студентам слабоуспевающим свойственен высокий СЭВ, если они слабо профессионально ориентированы.
• средний уровень СЭВ соответствует студентам–хорошистам, которые имеют средний уровень профессионального самоопределения и неявно выраженную мотивацию на успеваемость, хотя это и немаловажно для них.
Таким образом, гипотеза о том, что если успеваемость студента прямо пропорционально зависит от их эмоционального выгорания, то оптимизация процесса обучения может способствовать снижению уровня эмоционального выгорания, подтвердилась частично. А именно – успеваемость студента и СЭВ имеют сложную дифференцированную зависимость, которая определяется профессиональным самоопределением, включающим в себя мотивы обучения и выбор профессии; а также степенью принятия студентом ответственности за процесс и результат обучения.
С учетом полученных данных очевидным становится факт, что эмоциональное выгорание представляет собой довольно серьезную проблему. Так, врачи, в том числе студенты мецицинских вузов – одна из основных мишеней для формирования синдрома, поскольку затрагивает практически все сферы их профессиональной и личной жизни. При этом существенное значение приобретает возможность профилактики и психокоррекции «эмоционального выгорания» среди студентов. Для этого можно использовать наличие влияния стилей педагогического общения преподавателей на уровень формирования СЭВ у студентов с разными типами отношения к учебе.
Для работы со студентами разных типов преподавателям необходимо менять стиль своего педагогического общения, в связи с чем мы предлагаем следующие рекомендации:
1. При работе с отличниками–«зубрилами» предпочтителен демократичный стиль общения. Данным стилем в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учащихся развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Они проявляют интерес к работе, возрастает общительность и доверительность в личных взаимоотношениях.
2. В работе с «умными» отличниками предпочтителен стиль общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Увлеченность общим делом рождает совместный увлеченный поиск. Такой стиль взаимоотношений педагога и воспитанников имеет стимулирующий характер, являясь высшей и наиболее плодотворной формой педагогического общения.
3. При обучении хорошистов–«труженников» возможно использование демократического стиля, увлеченности совместной творческой деятельностью в «чистом виде» и в сочетании этих стилей. Данная группа студентов не требует жесткого контроля со стороны преподавателя, поэтому перспектива организации планомерного формирования позитивного настроя на будущую деятельность и актуализация их познавательной деятельности может привести к тому, что они смогут из группы хорошистов–«тружеников» перейти в более высокую группу при адекватном разборе оценочного подхода к ним преподавателя.
4. В работе со слабоуспевающими студентами предпочтительно сочетание демократического стиля и увлеченности совместной творческой деятельностью. Однако в данном случае необходимо ориентироваться на менее высокий профессионализм студентов, хотя включение именно в творческие процессы при обучении способно повысить мотивацию к обучению и тем самым способствовать устранению проявлений СЭВ.
Суммируя вышесказанное, можно предположить, что чем больше у студента сформировано профессиональное самоопределение и выражена познавательная мотивация, тем более демократичный стиль педагогического общения может быть использован. Если преподаватель в отношении слабоуспевающих студентов использует демократический стиль педагогического общения, тем больше он их вводит в состояние фрустрации, характеризующееся тревогой и неизвестностью, что является предпосылкой для формирования СЭВ.
Таким образом, для оптимизации процесса обучения студентов и профилактики эмоционального выгорания у студентов преподавателям необходимо учитывать принадлежность студентов к разным типам (критерии отношения к учебе) посредством использования в процессе преподавания наиболее подходящих для каждой группы стилей педагогического общения.
Литература
1. Абдулина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. № 3.
2. Акиндинова И.А., Баканова А.А. Эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности педагога: проявления и профилактика/И.А. Акиндимова, А.А. Баканова//Педагогические вести. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, – № 5. – С. 34.
3. Аминов Н.А., Шпитальный Д.В. Синдром «эмоционального сгорания» как вид профессиональной дезадаптации //Профессиональный потенциал. –2 002.–№1,2.
4. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. М., 1996.
5. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. №2, 2005. С.97–104.
6. Леонова А.Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса//Вестник психосоциальной и коррекционно–реабилитационной работы.–2001.– №11.– стр.2–16.
7. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. – Самара, 2000.
